发散思维的特征不包括逻辑性。
一、原因：
发散思维具有流畅性、变通性、独创性和多感官性四个特征。
二、发散性的特征：
1、流畅性：
个人面对问题情景时，在规定的时间内产生不同观念的数量的多少。该特征代表心智灵活思路通达，对同一问题，想到的可能答案越多，表示思维的流畅性越高。
2、变通性：
即灵活性，指个人面对问题情境时不墨守成规，不钻牛角尖，能随机应变，触类旁通对同一问题，想出不同类型答案越多者，变通性越高。
3、独创性：
个人面对问题情境时，能独具慧眼想出不同寻常的、超越自己也超越同辈的方法，具有新奇性，对同一问题，提意见越新奇独特者，其独创性越高。
4、多感官性：
发散性思维不仅运用 视觉思维和听觉思维，而且也充分利用其他感官接收信息并进行加工。发散思维还与情感有密切关系。如果思维者能够想办法激发兴趣，产生***，把信息感性化，赋予信息以 感彩，会提高发散思维的速度与效果。
发散思维的定义及作用：
一、发散思维的定义：
发散思维（Divergent Thinking），又称辐射思维、放射思维、扩散思维或求异思维，是指大脑在思维时呈现的一种扩散状态的思维模式，它表现为思维视野广阔，思维呈现出多维发散状。如“一题多解”、“一事多写”、“一物多用”等方式，培养发散思维能力。
二、发散思维的作用：
1、核心性作用：
想象是人脑创新活动的源泉，联想使源泉汇合，而发散思维就为这个源泉的流淌提供了广阔的通道。
2、基础性作用：
创新思维的技巧性方法中，有许多都是与发散思维有密切关系的。
3、保障性作用：
发散思维的主要功能就是为随后的收敛思维提供尽可能多的解题方案。这些方案不可能每一个都十分正确、有价值，但是一定要在数量上有足够的保证。
一、问题的提出
在以往的英语课堂教学中，一切活动都围绕教师的“教”来进行，教师为了完成教学任务，视“将知识拷贝给学生”为己任，学生成了配合教师完成教学任务的陪衬，成了储藏知识的“木桶”。这样的师生观、教学观严重地压制了学生参与教学过程的积极性、主动性，不利于培养学生自主探究的习惯与提出问题、分析问题、解决问题的能力。因为，从学生认知的规律看，“纸上得来终觉浅，”，书本知识毕竟是间接经验，只有理论联系实际，让学生，眼到、耳到、手到、心到，才能消化所学知识并将知识转移为实际的能力。
那么，如何让学生主动参与英语课堂教学全过程，如何将课堂三十五分钟的“知识拷贝”过程转变成“绝知此事要躬行” 亲身经历学习的过程呢？新课程理念下的英语课堂教学，倡导学生主动参与，自主学习。笔者认为教师要树立人本思想，转变角色，从“传道、授业、解惑”的知识的传授者转化为学生学习的参与者、激发者、促进者和指导者。在学生的学习过程中把好方向，随时随地引导、点拨，想方设法培养学生的学习兴趣与能力。因此，在现今“以学生为主体”的英语课堂上，教师的“导”起着举足轻重的作用。在教学过程中，教师的指导作用主要是引导和帮助学生学习英语，教师的“导”，是促进学生“学”的关键。在英语课堂中，教师的引导贯穿整堂课的始终，如课堂伊始的“导”、讲授时的演示的“导”，操练时的“导”，巩固时点拨，评价时总结等等环节。笔者结合英语教学实践，就小学英语教学的引导艺术展开讨论。
二、运用教师的智慧，“导”出课堂的魅力空间
1. 导入引导讲究“新”，激起学生主动参与的热情
上课伊始，教师两三分钟的导入引导设计犹如打开语言殿堂的大门，诱导学生竞相登堂入室；又如一股清新的空气注入些许躁动的教室，消除其它课程的延续思维或心理杂念的干扰，激起学生主动参与的热情，使学生进入学习新课的最佳精神状态。导入的“新”体现在是否具有针对性、启发性、新颖性、趣味性与简洁性等方面。在我平时的教学中，常用的导入方法有：
(1) 乐曲导入 音乐是一种美的艺术、情感的艺术，它可以陶冶性情，净化心灵，提高素养，激发兴趣，小学生对歌曲兴趣颇浓，恰当地选择与课文内容有关的歌曲，可营造活跃生动的氛围，为学生的主动参与奠定基础，起到“抛砖引玉”的作用。如在导入人教版《新起点英语》第 61 课玩具时，我就借用《Teddy bear》一曲导入，当孩子们唱着欢快的歌曲，看到教师出示的憨态可掬的泰迪熊时，对新知识的学习欲望油然而生。
(2) 导入 上《Color》话题时，本人就给孩子出示了两幅内容相同的，一幅是彩色的，另外一幅是黑白的，问：What's the difference between the two pictures? Which one do you like? Why? 从而将孩子带入了绚丽多姿的色彩世界。又如在教《My classroom》时，我给孩子们出示了一个 square，问：What do you think of it? 让孩子发散思维、发挥想象，说说从这个抽象的图案中能想到那些具象的东西，从而带出了desk，door，wal，blackboard 等词。
(3) 设疑导入 学起于思，思起于疑，当学生处于“愤”、“悱”的学习状态时，是思维最活跃、学习兴趣最浓厚之时，因此以疑入门能激起学生探索研究的热情。如在上《I'm hungry .》一课时，我以一婴儿的哭声为开场白，问：Why is the baby crying? 让学生对婴儿的哭因展开激烈讨论，由此引出了 hungry 的学习。
(4) 温故导入 教师依据“温故知新”的教学原则，为学生架设从“已知”攀登“未知”的梯子，诱发学生参与探究的欲望。上《Season》时，我就让孩子用已学的天气知识说说 What's the weather like in China? 和 What's the weather like in Australia?（当时中国是夏天而澳大利亚为冬季），带出了winter，spring，summer，fall等词。
英语内容的丰富性，决定了导入时引导方法的多样性，除上述方法外，还有许多方法都能收到“事半功倍”之效。导语是课堂教学的“第一道工序”，好的导语激趣又***，对整节课起着举足轻重的作用。特别要注意的是：不管***用何种导入方法，都要为教学目的与教学重点服务，与教学内容紧密联系，决不能故弄玄虚，哗众取宠。
2. 讲授引导体现“境”，别开生面活水来
“半亩方塘一鉴开，天光云影共徘徊。问渠那得清如许，为有源头活水来。”朱熹的《观书有感》给我以启示。就英语教学而言，我非常注重语言的情境。教师要结合教学内容，将语言结构、语言功能和语言情境有机地结合起来，使学生在一定的语境中感知、理解新语言材料的意义、用法及作用，理解具体情境中语言所传递的信息。例如，教学“确定位置”的句型“Where is it?”和表示位置关系的“on，in，under”和“near”等介词构成的短语时，我在课前不引起学生注意的情况下，有意识地将自己的书、钢笔、铅笔等“丢”（即“藏”）在讲桌上边、下边、里边、旁边。上课一开始，我故意发出教学指令，要求学生打开书跟读，***装找不到自己的书，自然而然地发问：Where is my book? Where is it?（伴有相应的体态语）此情此景，学生定会理解教师所讲英语的含义，即“我的书在哪里？它在哪？”而且还非常想用英语说出教师的书所在的位置。于是学生会争先恐后地进行各种猜测，说出那些物品可能在的地方，即：in/on/under/near your desk 或 in/on/under/near your bag（学生可能用汉语说）。又如教学 What do you like? 和 What would you like? 句式区别时，我就带了多种不同的食物，用不同的句型问学生，在问前者时我只对回答的学生表示自己的喜好，而问到后者时，除了表示自己的喜好，我还请学生品尝食物。这样在教师精心设计的情境中，学生自觉地进入交际角色，这时教师就可以因势利导地进行替换练习。这样的教学主要目的就是引导学生“入境”。“入境”才能“生趣”，才能使学生身临其境，很快进入学习状态，在不知不觉中获得知识，在潜移默化中得到提高。
3. 提问引导追求“精”，设悬置疑给学生提供思考的空间
巴尔扎克说过：打开一切科学的钥匙都毫无疑问是问题。有位教育家曾告诫为师者：“教学的艺术全在于如何恰当地提出问题和巧妙地引导学生作答”。合理的提问，是学生主动参与课堂的需要，是教师主导作用得以展现的需要；优化课堂提问，是引导学生主动参与的动力，是英语课堂教学的“常规武器”。提问的设计，是作为导演的教师的本职工作，故教师要把“问什么、为何问、怎样问”作为一门艺术去钻研，使问题成为学生主动参与的“催化剂”或“导航罗盘”，切忌将应试教育下的“满堂灌”变为毫无实用价值的“满堂问”。在教授“I like the ... It's ...(形容词)”时，我设计了四问，循序渐进、成功地引导孩子将该句型在课堂上生成。在给孩子看逐个的小轿车图形时，我问了第一问：What do you see? 接着第二问：What color is it? 然后适时拓展词汇：Oh, it's a cool car,do you think so? \It's a funny car, isn't it? 最后问：Which one do you like? 达到课堂语言生成的最终目的。又如在对 trash bin 一词进行拓展教学时，我就以“Where is my home?”来让孩子扮演这些物品展开讨论探讨废旧物品的归宿。
学问，学问，关键在“问”。问是深入的阶梯、长进的桥梁、觉悟的契机。课堂提问是启发学生思维的基本方式，它可以为学生创设思考的情境，疏通思考的渠道，提供思考的空间。通过教师的设悬置疑，可以激发学生思考，启迪他们去认识问题，使其思维处于积极主动的探究之中。教师在提问引导时要留“空余”，以此来启迪学生的思维。
4. 操练引导注重“灵”，兴趣盎然出契机
英国语言学家埃克斯利（C．C．Eckersley ）说过：“语言教师最有害的缺点和最流行的通病是讲得太多。他试图以教代学，结果是学生什么也学不到。”一般来说，教师在操练课（如学习口语）上讲的比例最多不应超过 25％，而学生应允许讲 75％，即最大限度地减少教师的讲解时间，想方设法以学生的操练代替讲授，使学生通过操练掌握语言点。那么如何让教师在学生操练的时候精讲少讲呢？我以为教师在学生操练的时候，要注意灵活地把握课堂每时每刻可能出现的契机，引导学生及时有效地操练语言知识。如一教师在讲授 vapour 和 wind 的对话时，教师在新对话“I'm Vapour. It's hot. I want to fly. I'm Wind. I can help you.”一出来，就立即放手让孩子个体表演角色。我们看到很多孩子在表演是都面露难色。于是教师就只好重新停下，把操练变成了一遍遍的带读，时间一点点得在讲授中流逝。但是如果老师变通一下，灵活地在个体表演前增加一个教师与全体孩子间的换角色表演，教师可先表演风让全体孩子扮演水蒸气对水蒸气的话进行操练，同时渗透风的话,然后教师再扮演 fat vapour 让全体孩子扮演风，这样为了吹起这个 fat vapour ，学生自然不遗余力，兴趣盎然参与到表演中来。如此一来，整体操练在真实的情境下得到了有效的进行。
5. 巩固点拨在于“勤”，触类旁通授以渔
古人早已有言：“授之以鱼，只供一饭之需；而授之以渔，则将终身受用无穷。” 笛卡尔说过：“最有价值的知识是关于方法的知识，我们教师不是要在课堂上教给学生多少知识，而是要教给学生获得知识的方法。” 联合国教科文组织总干事纳依曼也说：“今天的教育的内容50％以上都应该是方法……方法比事实更重要”。看来，教学不能只交给学生现成的知识，教学的本质是教学生“会学”，交给学生获取知识的方法。因此，教师要勤于点拨学生的思路，引导学生更有效地学习。例如，在教学巩固阶段安排学生听文章，学生反映解决英语听力有困难的问题，教师可引导学生，提供学生一些关键的问题，教会学生在有限的时间里对听的内容进行取舍。又如学生在角色表演练习时，教师就要随时随地给其建议，予其帮助，引导其举一反三，触类旁通对模版语言进行扩充和再创造。实践证明：学生只有掌握了一定的方法，才能积极主动地参与教学活动，才能最大限度地发挥其主体作用。
6. 评价引导要求“频”，高屋建瓴能创新
从新课程的评价标准可以看出，学生评价更加关注问题解决能力、个人效率、思维技能及接受变革的意愿。学生参与评价的过程中，不再只是老师问学生答，学生反馈老师引导的平行双线型的学习，而是来自多层次、多方面、多角度的学生个体智慧的碰撞和信息的交流，这是一个强大的网络化的学习体系。学生在课堂学习中得到的不是教师个人的备课所得，而是师生之间，同学之间，集体智慧的整合。学生在课堂上得到的也不仅仅只是知识，而是人际交往、协调合作的个性品质的培养。
要让学生参与评价，教师就必须发挥“引导”的作用，高频率高效率地帮助学生掌握评价的方向，点拨他们评价的方法和要领。在课堂上引导学生参与评价，是为了激发学生自主学习的兴趣，启发学生主动探索，尝试学习，培养学生的创新能力，从而优化课堂教学。如果只让学生使用“好”、“对”“错了”等简单的词汇进行评价，就不利于促进学生的思考，更不利于引导评价的深入。所以我们教师应该要求学生学会使用“看法+原因”的评价语式。这样的评价语式不仅让学生讲清楚他的看法，还通过陈述原因清晰地展现出思维过程。
总之，新课程理念下的英语教学，强调学生主动地进行知识的建构，倡导学生积极参与、自主探究。而要学生主动参与，关键是要转变教师的教学思想与行为，注意课堂教学的引导艺术，要把广阔的课堂时空让给学生，让学生成为主角，在课堂这个大舞台上尽情展现自己。
